Filosofía

Maaya wíiniko'obe mina'an y yumilo'ob, chéen le k'áaxo'obo' yéetel k'ujo'ob. Los mayas no tenemos otros dueños sino los montes y los dioses.

martes, 18 de junio de 2013

TLC y Conocimiento

Los modernos acuerdos de libre comercio también responden a la urgente necesidad que tienen las grandes transnacionales de ampliar y proteger para su beneficio los flujos mundiales del capital conocimiento. Esto se refiere al capital que se genera a partir fundamen- talmente de la información y descubrimientos aplicados a procesos de provisión de servicios y elaboración de mercancías.

El conocimiento efectivamente se materializa como mercancía cuando se convierte en propiedad intelectual (patentes, diseños, productos, programas de estudio, acervos) y ésta es cada vez más importante en la producción de mercancías y servicios sofisticados. También el capital humano –y más ahora– es capital conocimiento. Anteriormente se decía que “el valor era fundamentalmen- te resultado de la inversión en capital físico y financiero”, pero ahora “se le sustituye por otro, caracterizado por el predominio de la propiedad intelectual y el capital humano (Barrow et al., 2003: 3). Esto se refiere a un conocimiento que se materializa en perso- nas concretas (profesionales, expertos, analistas, consultores, inves- tigadores) que desarrollan una gran diversidad de funciones estraté- gicas como parte de una economía que en mucho ya no está constituida de empresas nacionales sino de grandes consorcios internacionales. Sin estas personas, entre otras muchas cosas, es imposible aprovechar de manera cada vez más productiva los acer- vos de propiedad intelectual.

Este “conocimiento materializado en los trabajadores gradualmente se está convirtiendo en una proporción muy grande de la capacidad productiva de las empresas en comparación con las mate- rias básicas, capital fijo, e incluso las habilidades gerenciales” (OCDE, citada por Barrow et al., 2003: 3). De ahí que el flujo de  conocimientos de un país a otro adquiera gran importancia y, también, ello explica que se impulsen normas en los tratados de libre comercio que hacen posible el libre tránsito de quienes lo portan, es decir, el capital humano.

Con la integración de esta vertiente a los acuerdos de libre comercio se trata además de responder al hecho de que no sólo la producción sino la estructura misma del comercio internacional ha cambiado radicalmente desde la Segunda Guerra Mundial. El intercambio comercial internacional, entendido como la transferencia de mercancías entre una poderosa empresa y los consumidores de otro país, representa cada vez menos lo fundamental del mercado mundial. Para aprovechar las ventajas que ofrecen distintos países para la generación de bienes y servicios (un país puede tener excelentes centros de investigación, otro puede ofrecer mano de obra especializada, otro más una posición estratégica para el manejo de mercancías y servicios, etc.) se ha dado un fortalecimiento y ampliación de las firmas subsidiarias y las asociaciones entre gran- des empresas, que están localizadas en otro país. 

En consecuencia, la internacionalización de la economía es cada vez más un proceso que ocurre dentro de las empresas mismas –independientemente de los países en que residen– para las que el libre paso de mercancías y de la provisión de servicios es importante, pero lo son mucho más los flujos de conocimiento que permiten una producción muy sofisticada y que están materializados en personas concretas (Barrow et al, 2003:5).

Referencia

ABOITES, Hugo (2002), “El Tratado de Libre Comercio de América del Norte: el impacto en la educación, 1992-2000”, en Rodrigo López Zavala (coord.), Educación y cultura global, Culiacán, Universidad Autónoma de Sinaloa/ Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa. 

 

sábado, 15 de junio de 2013

Formador de Formadores



La calidad de la formación que ofrecen los formadores constituye una de las condiciones del aprendizaje de los adultos. Incluso, si el formador no es un profesional, debería recibir una formación pedagógica para desempeñar su tarea. Pero esta formación tiene sus inconvenientes. De Peretti (1979) considera, asistido por la razón, que la formación pedagógica de los formadores no es asunto fácil, sobre todo si se piensa que se trabaja en tercer grado: formar adultos que formarán adultos que formarán jóvenes o adultos.
Algunos países ya han adquirido cierta experiencia en el ámbito que nos ocupa. Por ejemplo, en los países anglosajones y escandinavos existen muchas instituciones universitarias que fomentan la formación pedagógica de los formadores a través de los servicios de perfeccionamiento pedagógico de los docentes. En América Latina, la situación suele ser diferente, pues las instituciones de enseñanza, por lo general, dan poca importancia a la formación pedagógica de los formadores de su personal.
La formación pedagógica de los formadores deriva, en realidad, de los programas que se implantan. Intentemos ahora distinguir los tipos de programas mediante los cuales se forman los formadores.  La formación inicial de los profesores a lo largo de la historia, se ha venido desempeñando por instituciones específicas, por un personal especializado, y mediante un currículum que establece la secuencia y contenido instruccional del programa formativo. La formación inicial del profesorado como institución cumple básicamente tres funciones: en primer lugar, la de formación y entrenamiento de los futuros profesores, de forma que asegure una preparación  acorde con las funciones profesionales que el profesor deberá desempeñar. En segundo lugar, la institución formativa tiene la función del control de la certificación o permiso para poder ejercer  la profesión docente. En tercer lugar, la institución de formación del profesorado ejerce una doble función: es agente de cambio del sistema educativo, pero, simultáneamente, contribuye a la socialización y reproducción de la cultura dominante. Los profesores necesitan poseer conocimientos amplios sobre la realidad en la que viven (tanto en el ámbito de la comunidad próxima, como a escala nacional e internacional), a través de diferentes dimensiones: cultural, social, económica, o ambiental. Pero, al mismo tiempo, los profesores necesitan ser formados en el dominio de destrezas didácticas que les capaciten para el desarrollo de unidades didácticas y proyectos curriculares en los que se integre la dimensión intercultural. Además, existe la necesidad de formar a los profesores para que asuman y se comprometan con actitudes de respeto y desarrollo de la diversidad étnica, sexual, religiosa, socioeconómica, intelectual, etc.

jueves, 13 de junio de 2013

Reflexión: Neoliberalismo- Educación en Latinoamérica



Para el modelo hegemónico, existen una serie de problemas que se constituyen en ejes fundamentales de la crisis y con relación a los cuales propone una serie de estrategias a seguir, coherentes con una visión neoliberal y que a la vez se pretende globalizar al conjunto de América Latina sin respetar las diferencias nacionales y regionales.

Desde la perspectiva neoliberal la crisis de la educación superior refleja, básicamente, la incapacidad gerencial de los Estados en garantizar una administración eficiente de los servicios sociales. En tal sentido, el sistema de educación superior funciona mal no porque falten recursos, sino porque falta una mejor administración de los recursos disponibles. El desafío es claro (al menos para los neoliberales): un gerenciamiento más eficiente de las partidas presupuestarias existentes puede permitirnos superar la improductividad de la universidad. Este diagnóstico que realiza el modelo neoliberal es parcialmente cierto ya que nuestros gobiernos no solo gastan mal, sino que además gastan cada vez menos en educación, esto ha sido la consecuencia de los efectos que además los señores del neoliberalismo de hoy son los funcionarios y dirigentes del pasado, que comenzaron a mal-gastar los dineros públicos. Si existen responsables de que esto ocurra, son ellos mismos y no el pueblo o los docentes a quienes se le echan las culpas.

El segundo eje de la fórmula para salir de la crisis, según este modelo que estamos criticando, está centrado en: Los principales responsables de la crisis de educación superior son los profesores porque están, mal formados, trabajan poco y abusan de sus privilegios. Este postulado se pretende presentar ante la opinión pública como un simple razonamiento, pues se presenta como natural al hecho de que si la Universidad está en crisis, se debe a que los responsables del proceso educativo (profesores) están trabajando mal, o sea, no saben cómo trabajar, o saben poco. Pero además y desde esta misma perspectiva basada en la competencia individual, el mérito personal, el esfuerzo aislado y el sálvese quien pueda, se legitima en esta responsabilidad de una mala formación es un asunto que compete, pura y exclusivamente a los profesores.


Exime de cualquier responsabilidad al Estado y a los dueños de las instituciones de educación superior, y propone esfuerzos individuales para superar la situación. Haciendo una comparación, es como decir que los pobres son pobres por vagos e irresponsables y que la culpa de ser pobres es responsabilidad exclusiva de ellos mismos.
Pero en realidad, el docente de hoy no tiene la culpa de la crisis, todo lo contrario, es víctima de los múltiples trabajos que debe desempeñar, del deterioro salarial, de la precarización del empleo y las malas condiciones de trabajo. O sea, que no es una condición psicológica individual que la determina el deterioro de la educación superior y la pérdida de la calidad, sino que, en realidad, son las condiciones generales de trabajo que tiene que padecer el docente, el principal factor que interviene en un complejo entramado de las múltiples causas que sobredeterminan la crisis.
El tercer eje está planteado para los neoliberales como: la educación está mal porque no se vincula con las necesidades que formula el mundo del trabajo. Aquí la esencia de la discusión está en que el neoliberalismo confunde el concepto trabajo con el empleo, en muchos planes de estudio aparece esta confusión. Por un lado, se pretende preparar para el mundo de trabajo, mundo que está en pleno proceso de atrofia, y por otro se pretende que la educación se adapte a las demandas de un mercado laboral y aceptarlo tal cual, sin pretensiones de modificación o cambio de las condiciones imperantes. Al tenor de este enunciado, es el mercado en sí mismo el que necesita del desempleo, la exclusión social, la desigualdad, la discriminación y la marginación, como condición para mantener las posibilidades de sometimiento y explotación propias de un modelo donde se ha derrumbado el Estado Benefactor.

Referencia


TABARES R., Gustavo. América Latina, Globalización y Bloques Regionales. Bogotá. Hojas Económicas.
TABARES R., Gustavo. La deuda externa de América Latina: un problema sin solución. Bogotá. Hojas Económicas.